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Jean-Paul Issemick

Amateur de l'Art et flexion verbale.

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Œuvres

Jean-Paul Issemick
Chronique romancée sur fond autobiographique pendant les trente glorieuses.
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Jean-Paul Issemick

Le courant de pensée triphasique

Dans le cadre de ma pratique professionnelle et de ma vie privée, je suis constamment interrogé par la complexité de l'intelligence humaine. Aussi ai-je souhaité présenter ici une lecture individuelle et collective de notre système de pensée et de raisonnement, qui est en quelque sorte une première synthèse de ce questionnement.

Préalables
Cette réflexion est en étroite relation avec le postulat selon lequel le sujet humain est de fait un sujet pensant, « je pense donc je suis ». Pour ce qui est de penser il n'y a aucun doute, nous pensons. Nous exprimons nos pensées à travers nos discours et les savants en analysent avec brio les contenus en les inscrivant dans des registres philosophiques, idéologiques, psychanalytiques, sociologiques... Cependant le point obscur à mes yeux concerne la reconnaissance du cadre à l'intérieur duquel nous pensons, les bases originelles sur lesquelles s'appuient notre langage, notre idéation, et tout ce qui nous conduit à dégager telle ou telle dimension affective. Nous pouvons grâce à nos capacités à penser améliorer bien des facteurs de notre existence personnelle. Nous pouvons aussi être « empêchés de penser » (cf Serge Boimare). Mais nous ignorons, quand nous exprimons oralement une pensée, dans quel registre catégoriel elle prend sa source. C'est ce que je vais tenter de formaliser dans les paragraphes suivants.

Les fondements de ma réflexion
Comme la plupart de mes congénères j'ai reçu une éducation fortement marquée par les leçons et influences du dogme catholique. Cependant très tôt mon esprit critique et mon ouverture vers les espaces de contestation, voire de transgression, m'ont conduit à me questionner quant aux rapports théorie-pratique, vérité-mensonge, tolérance-intransigeance, passion-raison… et à installer par devers moi et autrui ce fameux « doute cartésien ». Et en cela l’enseignement laïc et public m'a grandement aidé. Mais ce n’est qu’à l’Université, et plus particulièrement lors de mon parcours en psychiatrie, que j'ai pris conscience qu’il pouvait exister un autre mode de pensée que le mode binaire auquel je m'étais jusque-là dévoué corps et âme dans un duel infernal entre la vie et la mort. Amené à réfléchir en « triangularité » par Sigmund Freud, grâce à sa théorie du développement de la sexualité fondée sur trois organes cibles associés aux trois stades originels de ce développement (oral, anal et phallique), sa triangulation œdipienne, sa structuration de l’appareil psychique en ça, moi et surmoi, sa topique inconscient, pré-conscient, conscient. Grâce à Jacques Lacan avec sa triade réel, symbolique et imaginaire, son équation 1+1= 3, à Donald W. Winnicott avec son espace transitionnel, son aire intermédiaire d’expérience. Puis par la suite grâce à certains auteurs littéraires, à certains moralistes, à certains philosophes comme Baruch Spinoza qui introduit dans son éthique l'espace-tiers de la compréhension entre le bien et le mal, qui définit trois « genres de connaissance ». Il m'est alors apparu que toute dualité ne devait pas rester engluée dans un mode de raisonnement binaire, mais être soumise à une recherche de médiation, de triangulation, en un mot à la pensée ternaire, sans quoi nous ne saurions atteindre un niveau d’intelligence supérieur. Et si nous considérons par exemple les dualités amour-haine, bien-mal, sadisme-masochisme, ce niveau supérieur nous conduit tout droit vers plus d’objectivité, de tolérance et d’humanité, et donc vers plus de plaisir, de bien-être et de sérénité.
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Jean-Paul Issemick

Introduction

Le sujet que l'on m'a proposé de traiter ici est d'une grande complexité. Il fait appel à des notions tellement subjectives et sujettes à caution que j'ai tout d'abord été tenté de l'aborder de manière purement scolaire, un peu comme une épreuve de philosophie au baccalauréat, en allant chercher à droite et à gauche les idées et les analyses de mes maîtres à penser et en vous les présentant le plus clairement possible. Mais ceux qui me connaissent savent combien il est essentiel pour moi de ne pas enfermer mon esprit et restreindre mes modes de réflexion dans des schémas construits par nos élites intellectuelles. Le paradoxe c'est que je viens ici vous parler du bien-être à l'école alors que je ne suis ni scolaire ni didactique. La seule raison qui m'a conduit à relever ce défi est ma longue expérience de partenariat professionnel avec le milieu scolaire. Expérience qui ne s'accompagne pas de solutions magiques, d'analyses originales, de leçons à donner, mais que j'aurai du plaisir à partager avec vous tous ici présents.

I- Tenter de définir le bien-être.
Dans un premier mouvement le sujet de ce colloque aurait pu s'intituler « le mal-être à l'école » en raison des plaintes nombreuses qui s'expriment dans notre société contre l'école, mais comme cette notion de mal-être ne se définit qu'en opposition à celle du bien-être il me semble que le choix définitif est plus approprié. Selon le dictionnaire Larousse il existe deux définitions du « bien-être » : État agréable résultant de la satisfaction des besoins du corps et du calme de l'esprit : Éprouver une sensation de bien-être. Aisance matérielle permettant une existence agréable.
Sur le plan individuel, il est clair que ces deux définitions sont nettement différentes quant à leur signification. La première indique un sentiment, ce qui est forcément une notion subjective et abstraite. La seconde est directement liée aux conditions matérielles qui « permettent une existence agréable ». Il y a quelque chose de contradictoire entre les deux, d'un côté on peut éprouver un sentiment de bien-être en satisfaisant nos besoins corporels et en ayant l'esprit calme indépendamment de notre compte en banque, et de l'autre côté il n'y aurait pas de bien-être possible sans aisance matérielle. Cependant on pourrait dépasser la contradiction en différenciant le bonheur et le bien-être, en considérant que l'argent ne fait pas le bonheur mais permet le bien-être. Et c'est là où les choses se compliquent car si l'on tend à confondre bonheur et bien-être il n'en reste pas moins que l'on peut être malheureux dans le bien-être et heureux dans le mal-être. Ainsi, un élève ou un enseignant peut vivre des moments de bonheur à l'école tout en ayant un sentiment profond et persistant de mal-être à l'école, et réciproquement.
Sur le plan collectif le fait d'appartenir à une communauté humaine, un groupe social, un cercle d'amis, provoque inévitablement un partage de sentiments communs. Et parmi ces sentiments celui d'éprouver une sensation de bien-être ou de mal-être. Se conformer aux règles morales du groupe revient à exprimer les sentiments en quelque sorte imposés par le groupe. Ce que j'ai connu il y a bien longtemps lorsque j'étais élève ne me semble pas avoir tellement évolué de nos jours, à l'époque si l'on levait le doigt en cours pour répondre aux questions des professeurs, lorsqu'on se sentait bien dans son établissement scolaire, on se faisait systématiquement traiter de fayot ou de lèche-bottes, et même par ses meilleurs copains. En général, les filles étaient des fayottes et les garçons des rebelles, les bons élèves des lèche-bottes et les cancres des rebelles. Toutefois cela n'était pas aussi tranché au quotidien et les exceptions à cette règle pouvaient se révéler plus ou moins nombreuses selon les années et les variations du climat scolaire. Et les groupes d'influence se modifiaient et se reconstituaient au fil du temps, les élèves qui exprimaient ouvertement leur bien-être ou leur mal-être à l'école se voyaient totalement isolés, ou à la rigueur formaient des duos, au sein de leur établissement.
Sur le plan institutionnel la différence entre le milieu familial et le milieu scolaire est quasi systématiquement nettement marquée pour tous les enfants et adolescents, y compris pour les enfants d'enseignants. Dès la maternelle le sujet humain est obligé de trianguler la confrontation, parfois lourdement chargée de rivalités, de jugements contradictoires voire conflictuels, entre ces deux milieux d'appartenance. L'estime, la tolérance, le respect et compréhension mutuels, dans la famille et à l'école sont des éléments fondamentaux pour permettre à l'enfant d'être bien et dans sa famille et à l'école. Malheureusement nous constatons tout au long de notre pratique auprès d'enfants en situation de handicap, et également au contact d'enfants dits normaux, qu'il existe le plus souvent un décalage net entre les deux institutions. Des enfants se sentent bien à la maison et mal à l'école, ou bien à l'école et mal à la maison. L'harmonie est rarement atteinte, et lorsque c'est le cas c'est le mal-être à l'école et à la maison qui pose le plus de problèmes. Dans mon partenariat professionnel je suis donc amené à tenir compte de cet aspect institutionnel pour construire un projet thérapeutique en faveur de l'enfant.
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